Explorer les raisons de l'écart théorie-pratique dans la formation en soins infirmiers d'urgence: Une recherche qualitative | App Stretch

Discussion

Il s’agissait d’une étude sur les raisons sous-jacentes de l’écart théorie-pratique dans la formation en soins infirmiers d’urgence. Au cours des entrevues, les participants ont essayé de chercher les raisons des erreurs des autres, mais ils ont tous convenu qu’il y avait de nombreux facteurs en cause: étudiant, instructeur, environnement d’apprentissage clinique et problèmes qui peuvent être lus dans le corps professoral et les milieux cliniques.

Les résultats ont montré que l’attitude des étudiants à l’égard de la profession, de l’apprentissage et des soins avait une influence sur l’écart. Les facteurs influents ici étaient la conscience et les intérêts professionnels, la nature engageante de l’apprentissage théorique, l’existence d’une atmosphère d’apprentissage dans l’environnement clinique, une vision positive de l’avenir professionnel, une préoccupation personnelle pour l’apprentissage et la motivation pour être utile. Selon Bagheri et Bazghaleh, les facteurs facilitateurs de l’éducation clinique du côté des étudiants étaient la motivation, les aptitudes personnelles et la confiance, tandis que les facteurs gênants étaient le manque de motivation, l’anxiété et la peur de blesser les patients. Dans une étude de Henderson et al., bien que le sentiment d’acceptation et d’attachement des élèves à l’environnement d’apprentissage soit important, ils étaient simplement inclus dans le travail et ne pouvaient pas facilement discuter des activités. L’expérience de ces circonstances conduirait à un sentiment de dissociation de la profession, de peur et d’anxiété.

En raison de la figure autoritaire des instructeurs pour les étudiants, il est attendu d’eux qu’ils réalisent les besoins des étudiants, mettent en œuvre la méthodologie d’enseignement clinique, interagissent correctement avec les autres et connaissent les règles et la bonne exécution des procédures. La plupart des instructeurs du service des urgences, dans cette étude, étaient jeunes et inexpérimentés et s’attendaient à la méthodologie d’enseignement clinique des instructeurs plus expérimentés. Les facteurs facilitateurs pour les instructeurs, dans d’autres études, étaient la mise en œuvre de la théorie dans les cliniques, des compétences en communication suffisantes et des expériences de gestion, tandis que les facteurs débilitants étaient l’incompétence professionnelle, l’obscurité des critères d’évaluation, le manque de coopération du système de santé et une communication inefficace. Kube a également affirmé l’influence des comportements éducatifs sur l’apprentissage des élèves. Selon Kube, l’utilisation accrue des comportements éducatifs cliniques par les instructeurs conduirait à des expériences cliniques plus positives chez les étudiants. Wang et coll. croit également que l’un des déterminants les plus importants d’un enseignement clinique efficace est la performance des instructeurs. Ils sont le pont entre la théorie et la pratique, fournissant une communication efficace. Outre les caractéristiques internes des instructeurs, les facteurs externes et organisationnels tels que les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage, les caractéristiques des étudiants et l’efficacité de la gestion de l’éducation dans l’institut influent sur leurs compétences.

De plus, il faut considérer que le cadre clinique est très important. Le service des urgences avec son manque d’équipement et de soins éducatifs, sa complexité et la priorité des services par rapport à l’éducation étaient une autre raison de l’écart. En outre, d’autres chercheurs ont résumé les facteurs facilitateurs en termes d’environnement comme suffisamment d’équipement, la coopération des chefs cliniques et les installations de repos. Les facteurs débilitants étaient la pénurie de matériel éducatif du département et le surplus d’étudiants pour les départements. Les étudiants doivent cependant accepter la réalité du service des urgences avec toutes ses caractéristiques positives et négatives et essayer d’acquérir de l’expérience dans cet environnement.

Les résultats ont montré que les étudiants seraient moins disposés à utiliser leurs connaissances théoriques lorsque leurs instructeurs cliniques et leurs infirmières ont peu de connaissances sur les raisons des traitements ou moins d’expérience pour utiliser l’équipement, manquent de connaissances et de jugement cliniques, prêtent moins d’attention à l’importance des soins d’urgence au bon moment, ont un petit rôle dans les décisions concernant les patients ou simplement suivent les ordres des médecins. Bahreini et al. a qualifié de « bonnes » les compétences cliniques des infirmières et la fréquence d’utilisation des compétences dans différents départements et hôpitaux, mais les problèmes « inquiétants » sont que 24% des compétences, en particulier en « éducation et orientation » et en « assurance de la qualité », ne sont pas utilisées.

En fait, les instructeurs et les infirmières, en tant que modèles pour les étudiants, agissent à la fois comme des forces encourageantes et décourageantes. La tendance des élèves à suivre les routines ou à « se dissoudre dans le système » était l’une des raisons de l’écart. Les comportements de condamnation et de commandement des instructeurs et des infirmières, la mauvaise communication entre les instructeurs, le peu d’attention des infirmières aux instructeurs cliniques et les mauvais traitements infligés aux étudiants ou aux jeunes infirmières par des infirmières expérimentées étaient également d’autres facteurs. Rowe Neal croyait qu’une communication claire et une interaction efficace avec les élèves aideraient à créer un environnement d’apprentissage positif. Les infirmières doivent également avoir le soutien des instructeurs, des collègues et des directeurs d’hôpital pour jouer leur rôle éducatif. Cela signifie que la culture organisationnelle, les éléments mentaux et sociologiques et les facteurs liés à l’éducation et à l’apprentissage ainsi que l’environnement physique sont les facteurs influents sur l’expérience d’apprentissage des élèves. Les participants ont estimé qu’ils se trouvaient dans un endroit où l’apprentissage des théories pour les étudiants, la recherche et la publication d’un document pour les instructeurs, l’enregistrement et la documentation des soins pour les infirmières étaient une priorité plus importante que la prestation de soins qualifiés. Il semble que l’obscurité des processus d’évaluation des instructeurs, des infirmières et des étudiants ait une influence sur ces priorités. Dans une étude sur l’environnement de formation clinique des étudiants, Yousefy et al. réalisé que l’obscurité du rôle dans les soins infirmiers, les soins infirmiers de routine et l’atmosphère de pensée non critique et dépendante étaient les parties les plus importantes des soins infirmiers. Enfin, la présence des étudiants en milieu clinique est l’occasion d’observer les infirmières, d’écouter, de ressentir et d’agir, afin qu’elles puissent devenir une infirmière indépendante.

D’après les résultats de l’étude, trois processus, qui régissent le service des urgences: l’éducation, les soins et la supervision et l’évaluation, ont sans aucun doute eu une influence sur l’écart théorie-pratique. Les étudiants ont préféré en apprendre davantage sur le déroulement du traitement de l’admission à la sortie, les raisons des soins infirmiers et la coopération interprofessionnelle, et (de) les expérimenter tous dans le service des urgences. En outre, la pénurie d’instructeurs cliniques expérimentés, l’horaire complet des instructeurs et le nombre élevé d’étudiants dans un cours de formation, la tenue d’un cours théorique à un moment inapproprié avec une méthode de conférence et une moins grande coopération des infirmières dans l’éducation des étudiants causeraient l’écart. Selon les résultats de la recherche précédente menée à l’Université d’Ispahan, le niveau d’efficacité du système d’enseignement des soins infirmiers à l’École des sciences infirmières et des sages-femmes de l’Université d’Ispahan était moyen et l’acquisition des objectifs éducatifs n’était pas satisfaisante pour les étudiants. L’examen des perceptions des étudiants en soins infirmiers népalais concernant l’environnement d’apprentissage clinique et la supervision a montré que le facteur le plus influent expliquant la satisfaction était l’atmosphère pédagogique. Les chercheurs ont affirmé sur la supervision spontanée, le rôle de l’infirmière instructrice et le style de leadership du chef de service.

Glynn et Silva ont montré que les attentes des nouveaux diplômés à l’égard du programme de stages au service des urgences étaient la capacité de prioriser les patients et les interventions, de devenir plus compétents, d’aider à la transition des rôles et d’avoir besoin d’une confiance accrue. Selon Bagheri et Bazghaleh, les facteurs facilitateurs d’un programme éducatif étaient le programme fondé sur la nécessité et le moment de la présentation des cours, tandis que les facteurs débilitants étaient la similitude et la répétition des cours de formation, leur absence de but et leur discordance par rapport aux attentes du département. Bien que dans l’étude de Hickey, les expériences cliniques des diplômés étaient positives, il y avait une différence significative entre ce qu’ils jugeaient important pour la préparation clinique et la réalité. Les activités éducatives cliniques et les expériences éducatives cliniques ont été des facteurs cruciaux pour la préparation des étudiants.

Selon cette étude, le manque de lignes directrices, le fait que les infirmières se concentrent moins sur les soins infirmiers standard et le rendement basé sur la routine décourageraient les étudiants en soins infirmiers de mettre en œuvre leurs connaissances théoriques au service des urgences. Dans un article de revue, le « style de prestation de soins infirmiers axé sur la routine » était également un défi important auquel les infirmières iraniennes devaient faire face et qui devrait être remplacé par des décisions basées sur leurs connaissances et compétences professionnelles. Trois thèmes ont également émergé de l’étude de Yousefy et al. y compris l’ambiguïté dans le rôle des soins infirmiers, les soins infirmiers de routine et le climat de pensée non critique et dépendante en tant que composante importante des soins infirmiers. Al Awaisi et al. a montré que les infirmières nouvellement diplômées ont vécu le choc de la réalité, principalement à cause de l’écart théorie-pratique. Les nouvelles infirmières ont connu de nombreuses priorités concurrentielles sur le lieu de travail, ce qui les a amenées à devenir centrées sur le devoir et négligentes des soins aux patients.

D’autres raisons justifiant une moins grande application de la théorie au service des urgences par les étudiants étaient moins l’utilisation des listes de contrôle de supervision pour les soins infirmiers, l’insuffisance des méthodes d’évaluation des étudiants et des infirmières, et moins l’utilisation des opinions des infirmières et des collègues de l’éducation dans l’évaluation des étudiants. Klimkewicz a montré que l’objectivité et l’impartialité dans l’évaluation, montrant un réel intérêt pour les soins aux patients et donnant des commentaires constructifs dans l’évaluation des étudiants sans les blâmer, étaient les comportements éducatifs les plus importants des instructeurs du point de vue des étudiants. D’un autre côté, les instructeurs préféraient l’impartialité, l’objectivité, la confidentialité et l’intérêt pour les soins aux patients. Dans une autre étude, pour la plupart des étudiants, les facteurs controversés dans l’environnement clinique étaient la peur d’utiliser de mauvaises méthodes, d’être supervisés par des instructeurs et d’être évalués par l’instructeur. Les critères d’évaluation de la compétence clinique, cependant, de l’avis de certains chercheurs persans comprennent l’évaluation du contexte / des conditions, du contenu, de l’évaluation du processus, de la méthode de classement et de l’évaluation des résultats.